k e i n t i t e l

Heute will ich niemandem mehr begegnen.
Der Weg zum Krankenhaus ist steil und glitschig. Das eisige Laternenlicht und der kalte Niesel machen mich endgültig wach.
Das erste Lebewesen, was ich sehe, ist ein Kaninchen. Mit seinem weißen Fell hebt es sich von der Wiese ab, die noch die Nacht bedeckt.
Kaninchen ade. Links einbiegen, Treppe hoch.
Die Glastür ist schon aufgeschlossen worden. Ich schlüpfe ins warme Treppenhaus. Zwei Treppen tiefer bin ich im Keller angelangt. Oben fällt die Glastür klickend ins Schloss. Hier unten ist dieser lange, schmale Gang, den entlang ich muss. Hier könnte ich den ersten Menschen begegnen. Kleine Frauen in blassgrüne Kittel gekleidet, mit Gummihauben auf dem Kopf. Sie schieben Eisenwägen durch die neonbeleuchteten Krankenhausflure. Mit ihren kleinen Rädern rattern diese riesigen Wägen entsetzlich laut, und ich renne. Aber unaunffällig. Sähe mich jemand, er müsste sich doch fragen, ob ich verrückt sei. V E R r ück t. Der Gang hat ein Ende. Ein neuer, breiterer Flur beginnt. Die ersten Krankenschwestern sehe ich, und ich sehe in einiger Entfernung einen Bauch.
Eine Schwangere.
Mein Bauch ist flacher.
Die Krankenschwestern kenne ich, denn bei denen war ich schon auf Station. Welche verschwinden hinter einer unauffälligen Tür, andere streben auf den Fahrstuhl zu, der sie zur Gynäkologie oder zur Neugeborenenabteilung bringt. Ob sie mich bemerken? Ich bleibe wachsam, jederzeit bereit zu grüßen. Nein, sie kennen mich nicht mehr, scheinen sich nicht mehr an mich zu erinnern. Wie gut. Ich nähere mich dem Bauch. Der ist von einem roten Frotteebademantel umhüllt. Haarige Beine mit Füßen stecken in Gesundheitslatschen. Ich hebe den Kopf, will das Gesicht der Schwangeren entdecken, um ihr dann ein sympathiebekundendes Lächeln zu schenken. Jetzt werde ich gleich Blickkontakt haben, denn sie wendet den Kopf. Sie ist ein Mann. Zu meinem Glück hat er mich nicht lächeln sehen. Er hat mich gar nicht angesehen.
Ich komme aus dem Tritt. Wohin mich wenden? Um die Ecke links ist der Schokoladenautomat. Unauffällig krame ich mit der rechten Hand in meiner Jackentasche nach Geldstücken, befühle sie und biege ab. Der Automat schluckt die Mark und den Fünfziger, es gibt ein Geräusch und meine Lieblingsschokolade fällt in das Ausgabefach. Das letzte Wegstück zur Station wird süßer, aber nicht weniger qualvoll als das Aufstehen um fünf Uhr früh. Ich passiere die große Eingangshalle des Hauses. Bloß nicht hinschauen, wer da alles durch die automatisch sich öffnenden Türen kommt. Ich muss zum Fahrstuhl. Von dort entgegen läuft mir Schwester Petra, die Stationsschwester der H62, wo mir dauernd übel wurde. Jeder auf der H62 rätselte, wieso. Hoffentlich sieht sie nicht hin, wie dick ich schon bin. Ich will nicht, dass sie anfängt, über mich nachzudenken. Immerhin bin ich nicht so jung, wie alle meinen. Sie sieht auf und grüßt flüchtig. Geschafft. Der Fahrstuhl steht bereit. Ich tue einen großen Schritt hinein, schon schließen sich die Türen hinter mir. Ich bin allein. Rasch drücke ich die große quadratische Taste für die vierte Ebene. Der Fahrstuhl bewegt sich. Kaninchen ade.
Ein wenig beleuchteter, muffiger Stationsflur empfängt mich. An den Wänden abwaschbare, hellrosafarbene Tapeten, weiße Plastikgeländer für die alten Frauen und rollstuhlgerechte, große Türen mit dicken Plastiktürklinken. Im Gang vor Zimmer 02 steht der Wäschewagen. Das grüne Licht über der Tür leuchtet. Die Nachtschwester wird drinnen sein. Ich muss die Begegnung mit ihr so weit wie möglich hinauszögern. Im hinteren Stationszimmer ist Licht. Von der Wand nehme ich meinen Spindschlüssel. Den Spind teile ich mit einer anderen Schülerin. An sie binde ich noch immer die Hoffnung auf ein erwärmendes Gespräch. Schnelle Schritte kommen über den Flur, Wasser rauscht im Vorraum, ich höre das Quietschen der Steriliumbox. Ich halte mich am Spindschlüssel fest und trete aus dem Stationszimmer in den Vorraum hinaus. Die Nachtschwester steht am Medikamententisch, den Rücken mir zugewandt. Jetzt muss ich was sagen. "Hallo", sage ich. Sie fährt erschrocken zusammen. Das hatte ich geahnt. Sie war ja die ganze Nacht ohne einen Menschen (die Kranken zählen nicht). Sie dreht sich zu mir um, erkennt mich - "Ich zieh' mich schnell um.", komme ich ihr zuvor.

Selbstbestimmt lernen

Das geht nicht gut?
Aber das tust du doch sowieso. Jeder Mensch lernt nur das, was er will.
Ach, deine Lehrer haben dir gesagt, was du lernen sollst? Und? Hast du gelernt, was sie dir zu lernen aufgaben?
Klar, du hast Rechentürmchen schnell mal gelöst, um danach freie Zeit ohne Rechenaufgaben zu genießen. Du hast die Daten von geschichtlichen Ereignissen gelernt, um nach der nächsten Geschichtsarbeit nicht mehr dran denken zu müssen.
Für Geographie und englische Vokabeln aber, hast du dich wirklich interessiert?
Ja, aber dazu musstest du Stunden mit gelangweilten Mitschülern zusammensitzen. Du wohntest den Schimpftiraden der Lehrerin bei, die sich über mangelndes Vokabelwissen einiger Schüler ärgerte. Du wolltest mehr über Bauxit erfahren, hattest extra die Hand hochgereckt, aber dann klingelte es zum Stundenende und eigentlich warst du doch ganz froh, dass wieder eine Stunde vorbei war. In der nächsten Vokabelarbeit die nächste gute Note und beim Zeigen an der topographischen Karte volle Punktzahl. Aber nur dafür hast du letztendlich gelernt: für die Schule. Im Leben lernst du, was du brauchst. Wo hast du die ganze Zeit gelebt? In der Schule.
Du hast die ganze Zeit gelernt, was du wolltest. Du wolltest die Schule schnell hinter dich bringen und dabei gut bestehen. Also hast du gelernt, wie du die Schulaufgaben schnell und ohne viel Aufwand abarbeitest, welche Maßstäbe die Schule an dich hält und wie du den Schulanforderungen Genüge tust. Du hast das Verhalten der Lehrer studiert, welche Schüler sie runterputzen, welches Verhalten sie rügen. Du fühlst dich am Ende gar gerüstet, selber Lehrer zu werden, denn du kennst dich mit dem Lehrerberuf bestens aus. Ihr habt Noten und Punktzahlen in den Klassenarbeiten untereinander verglichen. Ihr habt gemeinsam die Grechtigkeit der Notengebung angezweifelt. Ja, selbst über Notengebung hast du was gelernt, obwohl das als Schüler nicht deine Aufgabe ist.
Du hast etwas über deinen Schlaf-Wachrhythmus gelernt. Das frühe Aufstehen war die verhasst und du wusstest, dass am Wochenende keiner vor elf an deine Zimmertür klopfen braucht. Allerdingst scheinst du auch gelernt zu haben, dass es in Ordnung war, dich für die Schule immer so früh aus dem Bett zu zwingen, denn deine Kinder zwingst du jetzt auch mit den Worten, dass das Leben kein Zuckerschlecken sei und sie das lieber früher als später lernen sollten.
Du hast Comic-Zeichnen gelernt. Allerdings im Politikunterricht - du hattest nämlich auch gelernt, dass die Politiklehrerin dir nicht auf die Finger schaut. Also hast du in dieser Stunde gemalt.
Du hast gelernt, mit welcher Ausrede du um den Sportunterricht rum kommst und wie man sich ungesehen auf einem Gameboy unter der Schulbank in den höchsten Level spielt. Du hast gelernt, über Mittag ohne Essen auszuhalten, weil Schulspeisung das Letzte ist. Ach ja, und du hast gelernt, den unangenehmen Schülern, die immer nur Kloppe wollen, aus dem Weg zu gehen, oder dich auf ihre Seite zu schlagen.
So viel mehr noch hast du gelernt, dass ich es gar nicht fassen kann. Dazu bräuchte es schon ein kleines bisschen Speicherplatz im WorldWideWeb.
Die Schule ist ein richtiges kleines Universum für sich.
Dass du dein Schülerleben so nicht weiterführen kannst, sagen dir deine Gesprächspartner dann auch bei deinem ersten Bewerbungsgespräch.
Komm erstmal an im richtigen Leben.
Immerhin, den Trott kennst du ja schon.

Nachtwanderung

Es war besonders gruselig. Wenn ich solchen Satz lese, gruselt mich das nachfolgende nicht mehr. Anfang August hätte ich hier schon davon schreiben sollen. Denn zu dieser Zeit war es, als wir die Glühwürmchen gesehen haben. Seitdem hat mich niemand mehr dazu gebracht, nächtens in den Wald zu gehen. Er liegt direkt neben meiner Haustür und sieht harmlos aus. Große Tiere lassen sich, wenn ausreichend Licht wäre zu sehen, nicht blicken und die Spuren ihres geheimen Lebens verblassen über den Tag. Eidechsen, Blindschleichen und Ringelnattern entdecke ich so unverhofft, dass ich meinen Augen nicht traue. Ihre Erscheinung ist flüchtig und ihre Lebensform mir fremd. Wesen ohne Fell, mit anderen Augen. Die Vögel höre ich über Tag. Der Specht klopft einfach so, als wäre ich nicht da. Ein winziger Vogel zetert, weil ich in unmittelbarer Nähe seines Nests stehengeblieben bin. Dabei habe ich sein Nest noch nicht einmal in der Nähe vermutet! Eine Wanderung bei Nacht durch jenen harmlosen Wald, wenn die Vögel endlich leise sind, dürfte ein Spaziergang werden. Die eigenen Kinder ein wenig an die Hand nehmen und herumführen: So ist das im Wald, wenn es dunkel ist. Nichts zu sehen. Die Kinder rücken mir ganz schön auf die Pelle: Habt ihr Angst? Ich bin froh, sie bei mir zu haben. Alleine wäre es mir hier zu duster. So kann ich furchtlos lauschen. Verräterisches Knacken rechterhand. Darüber ein einsamer Vogel, der ruft. Er flötet aber nicht so vor sich hin, sondern eher als wolle er eine Mitteilung machen. Dass wir im Wald unterwegs sind. Unsere eigenen Schritte sind viel zu laut, die Kleidung raschelt. Alle wilden Tiere werden einen Bogen um uns machen, schließlich haben sie Ohren. Ein neues Geräusch erregt Alarmbereitschaft bei den Kindern. Ein Schuss hätte kaum anders geklungen. Ich bleibe dabei, dass es nur der Donner eines entfernten Gewitters war. Die Entfernung lässt sich leicht feststellen. Jedoch ist die Lichterscheinung beeindruckend und es braucht viel guten Zuredens, die Umkehrwilligen zu überzeugen, dass wir uns nicht mitten im Gewitter befinden, wo doch das Licht für einen verblüffenden Augenblick den halben Wald erleuchtet hat mit dem gespenstischen Licht einer Energiesparlampe, die gerade erst eingeschaltet worden ist. Auch auf mich machte das Gewitterleuchten Effekt. Es ist wie aus einem Krimi importiert. Jeder in unserer Familie liebt es, Filme zu sehen, und jedem fiel sicherlich gerade eine passende Szene ein. Die Wiederholung vertiefte das Erlebnis. Allerdings würde das geflüsterte Zählen die wilden Tiere nur noch mehr abschrecken. Meine Augen wanderten in der Dunkelheit in dem Versuch, nicht zu blinzeln und auf diese Weise die Lichtblitze abzupassen. Vielleicht entdeckte ich in den lichten Momenten doch noch die Augen oder die schwarze Silhuette eines Fuchses, eines Wildschweins oder eines einfachen Rehs. Es war mir schlicht nicht möglich. Die Zahlenreihen wurden zunehmend kürzer, aber bis zu der Lichtung, auf der wir ganz sicher eine Anzahl Tiere beim Äsen überraschen würden, war es ja nicht mehr weit. Nur noch eine Biegung, hinter der eine weitere wartete. In der Nacht entdeckte ich auch die unbekannten Längen des Weges. Auf der Wiese, die das Ziel unserer nächtlichen Wanderung darstellte, waren tatsächlich Besucher. Nachtleben mit Musik. Ich immitierte ein Gespenst, so froh war ich, keinem begegnet zu sein. Ein Kind stieß Wolfsgeheul aus, von dem ich überrascht war, dass solches in ihm steckte. Mit Schadenfreude registrierte ich, wie von der Mitte der Wiese ein Licht den Waldrand absuchte. Wir hatten ihnen Angst gemacht. Und sie hatten unsere Tiere verscheucht mit ihrer Musik. Erleichtert traten wir unter Blitzlichtgewitter den Rückweg an. Noch war der Weg dunkel, aber bald würden wir das orange Laternenlicht vorm Waldeingang sehen. Rechtzeitig, bevor der Ausgang auftauchte, fiel mir ein, dass eine Überraschung im Dunkeln noch auf uns wartete. Als Kind hatte ich Glühwürmchen mit grünlichem Licht fliegen sehen. Heute glichen die beiden Lichter, die wir an zwei verschiedenen Stellen am Wegesrand auf dem Boden entdeckten, eher einer LED-Leuchte. LED gab es damals noch nicht. Das Licht ging an, leuchtete eine Weile und ging wieder aus. Eine Weile blickten wir ins Schwarze. Kein Zeichen von irgendwas, geschweige denn einem Tier mit Leuchtkraft. Dann wieder der winzige Lichtpunkt, der so faszinierte, weil er aussah, als wäre er mit elektrischem Strom und eben besagter Leuchte erzeugt. Die Lichtquelle unterdessen blieb unsichtbar. Die Gewitterblitze vermochten mir den Insektenkörper leider nicht zu zeigen. Das Zählen der Zeit wurde spannender. Der Wind schwieg, während Blitz und Donner immer näher zusammenrückten. So blieb uns der Grusel über die Waldgrenze hinaus erhalten, zumal zu jener Stunde auch Fledermäuse flogen. Die sieht man jenseits des Waldes, wo sie sich mit ihren typisch geschwungenen Flügelhäuten schwarz gegen den Himmel abzeichnen, viel besser.

Musikalität

Ich hatte zum Thema bereits etwas geschrieben: entscheidend am musikalischen Verhalten ist die Ich-Beteiligung (vgl. Ribke, 1995). Diese Aussage relativiert meines Erachtens den Begriff von Musikalität, wonach dieselbe eine besondere, messbare Begabung ist.

Meyers Lexikon online führt zum Begriff aus, "Zu den wesentlichen Komponenten der Musikalität zählen das Erkennen von Tonhöhen-, Tondauer- und Tonstärkeunterschieden, das Auffassen und Behalten von Melodien, Rhythmen, Akkorden usw. sowie für die Musikausübung die Fähigkeit der musikalischen Gestaltung und der Geschicklichkeit im Umgang mit einem Musikinstrument."

Ganz sicher zählen wir zum musikalischen Verhalten, Tonhöhen und Tondauern und Tonstärkeunterschiede wahrzunehmen, sprich: Musikhören. Aber ist das Behalten von Melodien und Rhythmen und Akkorden eine musikalische Leistung? Zunächst einmal leistet unser Gedächtnis das und prinzipiell ist jeder Mensch in der Lage, sich Melodien etc. zu behalten, weil jeder seine Gedächtnisleistung darauf hin trainieren kann. Bei der Musikausübung zähle ich den geschicklichen Umgang mit dem Instrument zu einer motorischen Leistung, die kein musikalisches Verhalten voraussetzt. Allein die musikalische Gestaltung wiederum beruht auf musikalischem Verhalten. Wie ein Mensch sich musikalisch verhält, ist seinem Wollen unterworfen. Derjenige, der musikalische Gestaltung wahrnimmt als Musikhörer, ist nicht weniger musikalisch als derjenige, der musikalisch gestaltet, indem er Töne produziert. Musikhören ist letztendlich auch musikalisches Gestalten. Wobei: wir hören Gestalten in dem was wir hören, dass uns zu dem Schluss kommen lässt, das wäre Musik. Wir haben gelernt, Mozart zu hören und Haydn und Thelonius Monk und Bach. Als ich mit 32 meine erste Wagner Oper "Der fliegende Holländer" hörte (und sah), erkannte ich die Musik gleich wieder - ich hatte ähnliches bei unzähligen Filmen gehört. Das Zirpen der Grillen nehme ich nicht als Musik wahr, sondern als bloßes Hintergrundgeräusch. Ich kann da absolut nichts raushören, was es mir erleichtern würde, es als Musik aufzunehmen. Anderen Menschen kann es mit diesem Zirpen durchaus anders gehen und meiner Oma geht es mit "Überjam" von John Scofield so wie mir mit dem Zirpen der Grillen.

Ich will darauf hinaus, dass Musikalität eine allgemeine Begabung ist. Sie ist Menschen grundsätzlich eigen. Wo ein Mensch sich mit dieser Gabe hinbewegt, ist abhängig von seinem Wollen. Nicht Musikalität lässt sich messen. Feststellen lassen sich Unterschiede, wohin Menschen ihre Aufmerksamkeit richten, auf Rhythmen oder Melodien oder beides, auf akkustische Ereignisse und Klangeigenschaften, aufs Hören, aufs Klangerzeugen, manche setzen gehörte Musik sofort in Bewegung um, manche singen sofort mit, Menschen entwickeln Vorlieben für bestimmte Instrumente, Menschen verlagern den Ausdruck ihrer Selbst in die Musik, andere aufs Schreiben, viele nutzen beide Möglichkeiten.

Musikalität ist m.E. nicht mehr und nicht weniger als die Fähigkeit des Menschen, einen Bezug zu Musik herzustellen. Theoretisch ist der unmusikalisch, der diesen Bezug aufgrund fehlender Wahrnehmungsmöglichkeit nicht herzustellen vermag.

Ribke führt den Leser in dem Teil ihres Buches, der die anthropologische Grundlegung ihres Konzepts einer Elementaren Musikpädagogik ausmacht, an die Wurzeln der allgemeinen musikalischen Begabung. An früheste Sinneseindrücke, elementare Lebenserfahrungen, kann der Mensch in der Musik/mit Musik anknüpfen. Und weil er bestrebt ist, eine Brücke zu jenen frühen Eindrücken zu bauen, sucht er unter anderem die Musik auf. Ribke zählt drei Wahrnehmungsmöglichkeiten des Menschen zu den musikalischen Kernsinnen: den auditiven Sinn, den kinästhetischen Sinn und die taktile und haptische Sensibilität bzw. cutanen Sinn. Für diese drei Sinne, über die der Mensch eine Verbundenheit zur Musik herstellt, werden schon in der Embryonalentwicklung die sensorischen Grundmuster gelegt. Sensorische Grundmusster werden als grundlegende Wahrnehmungsmuster noch vor der Ausreifung des zentralen Nervensystems geprägt. Sie stehen in engem Zusammenhang mit den pränatalen Milieubedingungen. Grundlegende Wahrnehmungsmuster/sensorische Grundmuster haben ihre Bedeutung für den Menschen als Matrizen (Stanislav Grof), in denen die Erlebnisverarbeitung und Welterfahrung für ein ganzes Menschenleben vorgeprägt sind. Der Grund, dass Menschen bewusst oder unbewusst Musik aufsuchen, ist in den vorgeburtlich ausgebildeten Urmatrizen (Ribke) zu finden.

Die Definition aus Meyers Lexikon online zählt Möglichkeiten auf, die in Zusammenhang mit musikalischem Verhalten stehen können. Eine Verbundenheit zu einer Musik herzustellen, was Musikalität m.E. ausmacht, braucht es aber keine Kenntnisse über ein Bezugssystem von Tönen, keine Merkfähigkeit für Melodien, keine Spezialkenntnisse auf einem Instrument.

wird noch fortgesetzt

Literatur: Ribke, Juliane (1995) Elementare Musikpädagogik. Persönlichkeitsbildung als musikerzieherisches Konzept. Regensburg

Rechtsstaat ohne Erbarmen

Der Niedersächsische Flüchtlingsrat bemüht sich schon seit drei Jahren um das Rückkehrrecht für Gazale Salame. Die Frau war als Kind! mit ihren Eltern aus dem Libanon nach Deutschland geflüchtet. Sie ging hier zur Schule und gründete als Erwachsene eine Familie. Dann forderten die deutschen Behörden sie zur Ausreise aus Deutschland auf mit der Begründung, Gazale Salames Eltern! hätten bei der Einwanderung vor 16 Jahren falsche Tatsachen angegeben und Salames Aufenthalt in Deutschland sei somit rechtswidrig. In den Libanon kann Gazale Salame aus politschen Gründen nicht zurück, aber in die Türkei sollte sie abgeschoben werden. Die schwangere Gazale Salame reiste nicht freiwillig aus. In einer unangekündigten Aktion wurde sie zusammen mit ihrem jüngsten Kind, einem Säugling, von der Polizei aus ihrer Wohnung geholt und zum Flug in die Türkei gezwungen. Zum Zeitpunkt dieses Polizeiüberfalls war der Mann Gazale Salames gerade unterwegs, die zwei älteren Töchter zur Schule zu bringen.

Ich verlinke an dieser Stelle einen Film, in dem unter anderm der Vorsitzende des Niedersächsischen Flüchtlingsrats Kai Weber und Gazale Salames Mann zu Wort kommen, sowie der niedersächsische Innenminister, der gegenüber den Engagierten für Flüchtlingsrechte den deutschen Rechtsstaat verteidigt.

Das Elementare bei Orff und Ribke

Das Werk der 2006 verstorbenen Juliane Ribke wird als bahnbrechend und grundlegend für die Weiterentwicklung der Elementaren Musikpädagogik und im besonderen für die musikalische Früherziehung bezeichnet. (neue musikzeitung 10/06, nmz 10/06) Carl Orff (1895-1982) ist bekannt als Begründer der Elementarmethode in der musikalischen Unterrichtung. Er wird selbstverständlich auch von Ribke nicht ausgelassen. Nicht nur, dass seine musikpädagogische Idee eine wichtige Brücke zur heute praktizierten und institutionalisierten Musikalischen Früherziehung darstellt (vgl. Ribke 1994, S.102), Ribke nähert sich auch dem Begriff des Elementaren über Orff. Wenn Ribke dann in ihrem Buch fortfährt, das Elementare zu ergründen, zieht sie wissenschaftliche Forschung zu Rate, die Orff so nicht aufgegriffen hat, weil sie ihm zum großen Teil auch noch gar nicht zur Verfügung gestanden hat. Im Prinzip ist Ribkes Annäherungsweise - ich selbst sehe es so, dass es immer nur eine Näherung geben kann, nie ein vollständiges Begreifen des Elementaren - eine konsequente Fortführung von Orffs Gedanken.

Orff geht von einem musikalischen Verhalten aus, "das zuerst musizierte, ohne von einem künstlichen und rationalen System der Musikform abhängig zu sein." (Liess 1955, S.61) Er führt in sein Schulwerk als didaktische Kategorie das ontogenetische Prizip ein, "[...] wonach das stammesgeschichtlich Ältere [...] auch das Elementare und damit zugleich das in der individuellen Entwicklung Frühere sein müsse." (Gruhn 1993, S.231) In Band I seines Schulwerks geht es um Rhythmus und die Erschließung des Fünftonraums. Band II und III führen in die Dur-Tonarten und erst die letzten beiden Bände in die Molltonarten ein, wobei jeweils die Bordun-Stufen vor den Dominanten Gegenstand der Beschäftigung sind.

Ribke führt Orffs Gedanken des ontogenetischen Prinzips anders weiter als Orff selbst, finde ich, auch wenn Ribke selbst überhaupt keine Bemerkung über ein unterschiedliches Vorgehen fallen lässt. Der Individualentwicklung des Menschen folgend und der Annahme, dass das Elementare Grundlegendes meint, legt Ribke grundlegende Prozesse in der menschlichen Entwicklung frei.

"Wir sehen das Elementare als ein Prinzip an, das unabhängig vom Materialbereich wirksam wird, wenn Verhalten oder Darstellungsformen Grundstrukturen repräsentieren, in denen das Ganze unabhängig von Fülle enthalten ist." (Ribke 1995, S.35)

Ribke fokussiert nicht das Material in ihrem Konzept Elementarer Musikpädagogik. Sie setzt sich mit Material auseinander, aber sie lenkt nicht zuerst den Blick darauf, welches musikalische Material und welche Instrumente den Ursprüngen am nächsten seien. Orff, scheint es mir, hat sich sehr oft von seiner Inspiration leiten lassen, wenn er etwas dem Elementaren zuordnete. "Für mich und mein späteres Werk bedeutete die Kunst Mary Wigmans viel. [...] Sie konnte mit ihrem Körper musizieren und Musik in Körperlichkeit umsetzen. Ihren Tanz empfand ich als elementar." (Orff 1976, S.9) Das Instrumentarium suchte Orff seiner Inspiration folgend aus, "[...] exotische Schlaginstrumente und Flöten [...], die, fernöstlichen Kulturen entstammend, alle dem Tanz verbunden waren und ihm entsprachen" (ebenda). Orff ließ sich auch fachlich beraten, und zwar von Curt Sachs (1881-1959), dem Leiter der Staatlichen Musikinstrumentensammlung in Berlin (bis 1933). Die Blockflöte lehnte er solange ab, bis Sachs ihm erklärte "[...] dass Funde von Frühformen der Blockflöte (Knochenflöten) in Nordeuropa seit der Steinzeit nachweisbar sind [...]" (Orff 1976, S.97). Genaugenommen suchte Orff das Elementare als das Ursprüngliche in der stammesgeschichtlichen Entwicklung des Menschen und nicht in seiner Ontogenese. Insofern gilt, dass die Ontogenese des Menschen seine Phylogenese rekapituliert, insofern ist es logisch, dass Orff die Phylogenese betrachtet, um etwas über die Ontogenese zu erfahren.

Ribke bleibt bei der Betrachtung der Ontogenese und stützt sich dabei auf die Forschungsergebnisse des Embryologen Erich Blechschmidt. Erst aus der Ontogenese leitet sie dann überindividuelle, universelle Prinzipien ab. Nach Blechschmidt sind die biomechanischen Gestaltungsvorgänge beim Zellwachstum, der Zellvermehrung und -differenzierung die Ursache frühester individueller Erfahrung von dynamischen Gestaltungsvorgängen. Gleichzeitig sind biomechanische Gestaltungsvorgänge als grundlegende Formungsprinzipien überindividueller Natur und bilden eine universelle Erfahrungsgrundlage (vgl. Ribke 1995, S.53ff.). Ribke geht von der Annahme aus, dass Leib und Geist eine Einheit bilden und daher die fundamentalen Gestaltungsvorgänge innerhalb der organismischen Genese ebenso fundamental in der psychosozialen Entwicklung des Menschen sind. An diese Annahmen anknüpfend, ist dann nicht vordergründig das Material von Bedeutung, sondern dessen Darbietung. Letztlich wichtig ist die Anbindung der Inhalte musikalischer Früherziehung an Erfahrungen des Einzelnen. Externe Impulse, so Ribke, müssen immer im Diensete interner Prozesse stehen, "[...] dass sie inneren Motiven Form und Inhalt verleihen." (S.61)

In Orffs Vorstellung existieren naturgegebene primäre Ausdruckswelten, die sich das Kind improvisatorisch erschließt. Bei Ribke sind es die Erfahrungsgrundlagen, an die die Elementare Musikpädagogik anschließt, wodurch das Kind bei sich selbst bleiben bzw. zu sich selbst finden kann.

Literatur:
Gruhn, Wilfried (1993) Geschichte der Musikerziehung. Hofheim.
Liess, Andreas (1955) Carl Orff. Zürich.
Orff, Carl (1976) Carl Orff und sein Werk. Dokumentation. Teil III: Schulwerk. Elementare Musik. Tutzing.
Ribke, Juliane (1994) Musikalische Früherziehung. In: Richter, Christoph (Hg.) (1994) Handbuch der Musikpädagogik Bd. 3 Kassel, Basel, London. S. 94-125
Ribke, Juliane (1995) Elementare Musikpädagogik. Persönlichkeitsbildung als musikerzieherisches Konzept. Regensburg.

Sumpfsimse

Obige Sumpfsimse wächst auf zeitweise überschwemmten oder sehr nassfeuchtem Gebiet. In diesen Wochen ist der Boden fast ausgetrocknet. Die Pflanze hat oben, wie auf dem Bild zu sehen, diese von einem Zentrum aus in alle Richtungen sprießenden grünen Halme, aus denen an der Spitze die Blüte tritt. Unterhalb des grünen Schopfes ist noch ein hoher Sockel, der auch zur Pflanze gehört, den ich aber mit der unzureichenden Digitalkamera nicht aufs Bild bekommen konnte. Das Grün sprießt also nicht direkt aus dem Erdboden - die Wiese ist tiefer, als es auf den ersten Blick scheint.